诗 无 达 诂

——期待视野与主体性阅读教学的建构

摘要：20世纪80年代以来，主体性概念在教育领域广泛渗透，倡导主体性教学逐渐成为广大教师的共识，主体性阅读教学旗帜鲜明地在语文教学领域扎下了根。在阅读教学中，主体的期待视野作为事先潜在的心理图式制约并干预着阅读的过程。本文试图借助西方接受美学的相关理论以及我国古代“诗无达诂”的鉴赏观念，分析学生期待视野的特点及其对主体阅读活动的影响，通过对李商隐《锦瑟》一诗的解读，找寻扩展学生期待视野的方法与途径，从而促进主体性阅读教学的有效建构。

关键词：期待视野；诗无达诂；主体性阅读教学

20世纪80年代以来，主体性概念在教育领域广泛渗透，倡导主体性教学逐渐成为广大教师的共识。传统的阅读教学以作者与作品为核心，文本的意义已经由作者预先设置在作品之中，读者要做的就是寻求作品的旨趣，体会作者的思想感情，阅读就成了不展示读者的生命意志、不体现个性精神的科学化策略。我们对文学作品的这种静态的、机械的、片面的理解，无疑钳制了今天的语文阅读教学。接受美学理论认为，只有当作品作为人们阅读的对象时，文学才获得其本质性，构成意义。其代表人物沃尔夫冈·伊瑟尔说：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中、等待阐释学去发现的神秘之物。” 因而，读者不再是主客体分裂的孤立的认识主体，而是被纳入到文学作品的构成要素之中，成为文学四要素之一，也正是因为读者的加入，才使得文学作品的意义得以真正体现，同时标志着文学创作的最终完成。正是在这样的背景之下，主体性阅读教学旗帜鲜明地在语文教学领域扎下了根。所谓主体性阅读教学，就是在阅读教学中突出学生的主体性作用，调动学生阅读的自主性和能动性，在阅读体验中对课文的意义进行创造性的理解和建构。 在阅读教学中，主体的期待视野作为事先潜在的心理图式制约并干预着阅读的过程。

期待视野是接受美学理论中的一个重要概念，虽然，姚斯在《文学史作为向文学理论的挑战》一文中反复地使用这个概念，但它的内涵却始终是模糊的、不甚明确的。其实，“期待视野”并非是姚斯的创造，它来源于阐释学的理论。阐释学的代表人物海德格尔认为，我们在理解任何事物的时候都不是用空白的头脑去被动接受，而是用活动的意识去积极参与。也就是说，阐释是以人们既有的、已把握的东西为基础的，海德格尔称之为“前理解”。而他的学生加达默尔在此基础上进一步发展了这个学说，他说：“我们存在的历史性产生着成见，它实实在在地构成我们全部体验能力的最初直接性。成见即我们向世界敞开的倾向性。” 显然，这里“成见”的所指与海德格尔的“前理解”是相同的。可以说，两位大师都肯定了“成见”的合理性，认为它是人们理解事物的起点、动力和前提。而“期待视野”实际上就是在“前理解”、“成见”的认识上的衍化，是读者在阅读文本前所拥有的指向文本以及文本创造的预期结构，它包括读者的认识水平、文学审美情趣、人生经验、特定的生理心理机制等诸多方面。在具体的阅读过程中，它往往直接决定着读者的阅读指向、阅读速度、阅读水平，从而影响着阅读活动的全过程。

文本的未定性和意义空白构成了文本的开放性结构。这种未定性和意义空白召唤着学生带着自己的期待视野去深入文本，填补空白，对文本进行二次创作。由于读者期待视野的差异性，同一部作品，鉴赏者可以仁者见仁，智者见智，各以其情而自得，这在艺术鉴赏中，是常见的事实，即西方所说的“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。因此，多角度透视学生期待视野的特点，有利于教师全面了解学生的期待视野，从而采取相应的教学策略，对学生进行阅读指导。这对于优化阅读教学过程，提高阅读教学质量，实现主体性教学目标是非常重要的。例如《孔雀东南飞》一诗，传统的观点认为，焦仲卿和妻子一样，对爱情是坚贞的，他以死殉情，来抗议吃人的封建礼教。但如果教师提出当代学者的某些观点来否定学生已有的见解会是怎样呢？如有学者认为这不是一首爱情诗，焦仲卿与刘兰芝之间没有真正的爱情，并以有关诗句来证明：贱妾留空房，相见日常稀；君既为府吏，守节情不移；十七为君妇，心中常苦悲。这里没有爱情，不过是遵守传统的妇德。焦仲卿对妻子的态度是同情，而不是爱情。他始终就没有坚强过，他的哭表现出它的窝囊，他的死也是在妻子死之后。 这样的观点就给学生带来了由否定所形成的意义空白，这一空白将会引领学生对文本进行更为深入探究，填补空白，丰富文本的意义，从而创造出一个新的阅读主体。

然而，具体到今天的语文阅读教学中，大部分学生仍然视“古文阅读鉴赏”为一块“硬骨头”，原因何在？这不能不说是由学生的期待视野的特点以及功能决定的。首先，高中生的阅读速度、阅读水平限制和拘束了他们的期待视野。大多数学生在阅读的时候不能做到“巧”读，没有运用跳读、速读、查读、检索式阅读等方法的意识，往往从第一个字一直读到最后一个字，既浪费了时间，又很难把握文章的主旨，从而降低了阅读的效率。其次，这与高中生的生活经验、教训、认识水平等也息息相关。高中生的年纪小，生活的圈子主要是学校和家庭，社会阅历也较少，再加上很多家庭的文化底蕴较浅，因而学生对很多问题的认识还只是停留在表面，难以深入到其本质。再次，相关知识储备、文学审美情趣以及特定的生理机遇等也是影响高中生期待视野的重要因素。前者既包括文学方面的知识、阅读经验，也包括各种知识经验、生活实践。因为文学并非一种孤立、封闭的精神活动，而是与其他人类精神文化活动密切联系在一起的，所以，只有具备宽厚的文学艺术素养，才能有独到的领悟和发现。而特定的生理机遇，则是由于当今社会的发展特点，出现了许多单亲家庭的学生以及留守儿童，客观地说，他们的期待视野自然会有所不同于出身书香门第的学生。最后，千年前的学者、诗人的心理与我们今天是不同的，而学生往往是用今天的世界观、人生观和价值观去理解古人的思想感情，因而期待视野发生了偏差。

中国人说“诗无达诂”，从某种角度来说它与西方的接受美学理论是相互呼应的。“诗无达诂”，原作“《诗》无达诂”，最早见于西汉董仲舒《春秋繁露·精华》篇。“达”，明白、晓畅之意；“诂”，以今言释古语。它原是汉代的经生儒者，根据春秋时代“赋《诗》言志”、断章取义的情况，而提出的阅读与应用古《诗》（即《诗经》）的一个方法或原则。鉴于这些经生儒者的唯心倾向与实用目的，他们认为古《诗》的时代已逝，事过境迁，难以解释，因此根本不必忠于原作，而可根据自己的需要而随心曲说，加以引用。也就是说，对《诗经》没有通达的或一成不变的解释，因时因人而有歧义。这本是古代诗论的一种释诗观念，今天已经发展为对诗歌及文艺的一种鉴赏观念，实质指文学艺术鉴赏中审美的差异性。换句话说，正是由于学生自身期待视野的各异，阅读时才会出现“诗无达诂”的现象，从不同的角度对文本进行补充、再创造，进行开放性的理解。

“诗无达诂”并非托词，而是一种谦虚的态度。以李商隐的《锦瑟》为例，这首诗作于唐宣宗大中十二年（公元858年），时年诗人46岁，罢盐铁推官后回郑州闲居，不久病故。本诗虽题为“锦瑟”，但并非“咏物诗”，只是按古诗的惯例以篇首二字为题罢了。诗歌语言清丽，感情哀怨，境界朦胧，解读极为不易。古来解此诗者有几十家，而众说纷纭，莫衷一是，正如王渔洋在《带经堂诗话》中所云：“一篇《锦瑟》解人难”。面对这样的文本，教师在授课时，要积极引导学生以本诗为主体，结合李商隐的背景资料，探究本诗的主题，让学生带着自己的期待视野和文本进行对话、交流，形成自己对于本诗的解读。有的学生认为这是一首悼亡妻子的诗歌，诗人是在孤独凄凉中思念亡妻，一弦一柱思华年，思念的都是自己和妻子在一起的朝朝暮暮；有的学生认为是爱情诗，因为李商隐写过“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，这首诗中同样是写爱情，只是很朦胧，沧海月明，很能让人生发一种相思之情；还有的学生觉得本诗是李商隐晚年追叙生平，自伤身世之辞，诗人年少才高，却卷入晚唐的政治漩涡中进退维谷，怀才不遇而竟致终生潦倒无为，亦如蓝田日暖玉生烟，挚爱的妻子早逝，如今只留下诗人自己在孤独凄凉中此情可待成追忆。

学生解读《锦瑟》的过程，实际上就是完成了一次与诗人的合作，一次与文本的对话，亦即学生的期待视野和文本视野的碰撞沟通，在交汇中，你中有我，我中有你，使得诗歌的内容更加丰盈。所以，《锦瑟》虽然晦涩难懂，但是学生在教师的带领下依然能够触摸到这位才华横溢、命运多舛的晚唐诗人的脉搏。我们可以认为它是拨弄弦瑟，抚思华年，是追寻逝去的青春，是追问淡远的少年志向，是追思政治的失意和惆怅，是倾诉没落的时代，抑或是是诉说家事的衰颓。无怪乎王蒙先生说：“情种从《锦瑟》中痛感情爱，诗家从《锦瑟》中深得诗心，不平者从《锦瑟》中共鸣牢骚，久旅不归者吟《锦瑟》而思乡垂泪，这都是赏家与作者的合作成果。” 诗人写诗定有他的本意，我们可能永远无法知晓，只能猜测，只能向外无限延伸。因为诗人早已作古，他们的真实想法早已泯灭，千年后的我们如何能去真实诠释诗人本人的全部思想呢？但是，思想并非得不到任何探寻， “无达诂”就是一种诗评者谦虚的态度。

透过《锦瑟》的教学，可以发现，在阅读教学中，教师应以创新的思维、开放的态度，采取有效的阅读策略，扩展学生的期待视野。同时，作为阅读的主体——学生也应 积极主动地拓展自身的期待视野。只有二者“齐心协力”，才能促进主体性阅读教学的有效建构。具体来说：第一，学生在整体感知文本前，要提前预习，把握作者的生平、人生经历、诗作特点等，做好文化积累的工作。①多读。俗话说：书读百遍，其义自见。充分的阅读为理解文本奠定了扎实的基础。②多写。锻炼学生运用散文、诗化的语言创作小诗的能力，培养学生的创造能力与创新意识。③多走入社会。鼓励学生积极参加学校和社会上的一些公益活动，如义工队、志愿者、假期实践等等，多多留意身边的人、事、物，了解民生疾苦，积累自己独特的人生体验。④多看古代名著，这也包括一些优秀的古代影视作品，帮助学生更加直观地了解国学经典，积累文化知识。第二，教师可以通过介绍先哲的一些理论、播放名胜古迹的视频等方式，对学生进行古今人生观的对比与补充，帮助学生拓展他们的阅读期待视野。虽然高中生还未形成完整、成熟的世界观和人生观，但他们也总是接受某种思想道德准则并用之来辨别是非、采取行动。第三，兴趣是最好的老师。要想拓展学生的期待视野，建构主体性阅读教学，还要提高学生学习古诗、现代诗的的兴趣。正如卢梭所说：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。”兴趣对阅读有着神奇的内驱动作用，能变无效为有效，化低效为高效。

学生的期待视野是主体性阅读的基础，作为教师，为了更好地开展主体性阅读教学，要正确把握学生期待视野的特点与功能，从而采取相应的教学策略，拓展学生的期待视野。这对于提高学生的阅读水平，优化语文阅读教学质量，培养自主地、能动地、创造性地阐释文本的主体，实现主体性教学目标，具有十分重要的意义。